Rafael Betencourt*

“ Infelizes as crianças que sempre só comeram cerejas dos cestos e não conheceram a alegria vivificante de quem se agarra aos ramos e colher conforme sua necessidade!

Infeliz a criança, infeliz o homem farto de conhecimentos, longe da árvore da vida, e que já nem tem energia para protestar: – Quero colhê-las!” C. Freinet

 

Vive-se hoje a angústia de uma crise intermitente, a melancolia habita os noticiários no Brasil e no mundo, a percepção geral é de que instituições não dão conta da realidade que tentam regular. Em um caldeirão de sensações – da melancolia passiva às revoltas difusas – aparecem  causas bastante entrelaçadas: no Brasil a conta histórica de uma democracia que sobrevive ainda no seu esboço; e no mundo,  questões mais  profundas, existenciais , que permeiam nossas relações e nosso modo de ver o mundo. Nossa história, da Colônia a República, é narrada em desafios coletivos sempre com muita violência. Ecoam indagações sobre que nação somos, que tipo de República real construímos , ou se de fato largamos a colonização para trás nesse modelo de Estado autoritário e violento. O elemento histórico de nossa crise é evidente, no entanto, há ainda o lugar para uma percepção de uma crise mais ampla, uma crise civilizatória, expressa nas instituições que são estabelecidas sob o rastro cultural de todo o Ocidente. O modelo de nossas instituições é herança de um conjunto de processos e transformações históricas que se intensificam nos séculos XVI e XVII. A “modernidade” aparece como uma denominação que tenta identificar uniformidades nessas dinâmicas sociais e políticas no ocidente. A Democracia, o Estado, o Parlamento, a prisão, a escola… são elementos institucionais de uma cultura que se expandiu pelo mundo e que regem uma comum estrutura de poder.

Na atual crise, os debates acerca da necessidade de se aprofundar a democracia, ou de se repensar o modelo de Estado , ou ainda de se tentar novos formatos eleitorais, aparecem como soluções de várias correntes políticas. No entanto, há uma potência transformadora normalmente ignorada nas reflexões sobre nosso futuro: a escola. Uma instituição de poder, política, e a engrenagem de nosso modelo de sociedade, permanece ainda pouco discutida. Quando o sociólogo Zygmunt Bauman fala de uma modernidade indica que em seu coração está a ideia de ordem. Surgida no vazio da justificação do mundo pela religiosidade, o moderno responde através de um binarismo ordem/caos. Na política tal binarismo se expressa na percepção polarizada entre natureza e sociedade, sendo a primeira concebida como algo sempre a se controlar. Bauman sublinha que as instituições modernas são regidas por lógicas de controle, ordem e classificação, em contraposição a um sentido de ambivalência, que se aproximaria da desordem, do caos. O ato de classificar, nomear, é a ação que ordena o mundo, mas que necessariamente indica também um campo de inclusão e um outro de exclusão. Émile Durkheim, um ícone do pensamento moderno,  refletiu  sobre o papel da educação   enxergando-a como uma necessidade moral, do controle de impulsos e vontades individuais através da disciplina, da norma. A escola teria a função de preparar a criança para o convívio no seu grupo social. Há ai então a noção de uma natureza pré-social da criança que necessita de controle. A liberdade e autonomia no contexto de Durkheim só pode existir a partir da adequação às regras sociais, não há ai qualquer potência transformadora, mas sim de alinhamento às instituições vigentes. A natureza é uma subversão, um caos.

Nesse sentido, pode-se compreender a escola hoje como um espaço destinado a uma educação classificatória, em todos os sentidos. O que está em jogo em um ambiente escolar tradicional é a reprodução de um sistema social de controle, que enxerga na criança ainda uma tábula rasa, que necessita de instrução e adequação moral. A criança representa uma natureza que não tem sentido, exerce uma liberdade ingénua e caótica, a educação revela-se como um processo de domesticação, de colonização do outro. Essa noção de colonização abre um diálogo com o pensamento do sociólogo francês  Michel Foucault sobre as instituições modernas serem fundamentadas pela lógica do poder, do controle social. Segundo Foucault existe uma prática de sujeição e exclusão que permeia tais instituições, a escola, a prisão, o hospital são símbolos dessa construção. A disciplina estabelece o controle sobre o corpo e o tempo, a obediência é prioridade, e a autonomia um inimigo da docilidade. A modernidade mantém a punição como uma das bases das relações educacionais, porém agora é redefinida não a partir de uma lógica de força, mas sim da criação de estruturas de hierarquia, de comparação, competição e prêmios. A dor física das punições  na visão pré-moderna torna-se uma dor psíquica, o controle é efetivado na domesticação e na anulação da autonomia do educando.

 

Larguem os cestos….

Historicamente outras percepções modernas sobre educação surgiram. Célestin Freinet, um pedagogo francês que acreditava na possibilidade de uma educação transformadora, indicava que a escola precisava assumir sua potência social, comunitária, e, sobretudo, democrática. Descartava o cientificismo das grandes teorias, e achava que toda percepção sobre a aprendizagem humana estava exposta de maneira simples na natureza, e na vida cotidiana de quem interagia com ela. Freinet fazia parte de um grande movimento, que no inicio do século XX ganhou proeminência no nome de “Escola Nova”, mas em toda a trajetória histórica posterior o movimento de transformação acabou por transcender essa denominação. Com raízes claras em concepções anarquistas e progressistas, advogava que a criança só poderia aprender democracia através de sua vivência plena. Outros pensadores dedicaram-se ao tema:  John Dewey, Liev Vygotsky, Maria Montessori, Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro, Paulo Freire etc…. Alinhavam na tentativa de se pensar uma educação popular centrada e protagonizada pela criança, democrática, na contraposição do modelo tradicional, do controle e da instrução.

O que torna-se claro a altura desta reflexão é que a própria modernidade produziu sua resistência, e na origem desse movimento alternativo de educação está  o pensamento de Jean J. Rousseau. Em seus escritos sobre educação, ele abraçou a valorização da natureza na contraposição a  uma percepção negativa da sociedade. Em Emilio, discorre sobre a importância da liberdade e do protagonismo da criança na aprendizagem. Algo que o escritor russo Liev Tolstoi defendeu em sua pedagogia mais libertária durante a experiência da escola Yasnaia-Poliana, considerada a primeira escola realmente democrática .Há então uma trajetória de pensadores que trilharam a percepção sobre uma educação anti-moderna, e em certo sentido, até romântica. A crítica ao modo de vida industrial que se intensificava no século XIX era acompanhada por novos movimentos de uma educação alternativa, que promovessem todos os valores antagónicos ao dito individualismo burguês, ao produtivismo e a estrutura hierarquizada da escola. O crescimento do estilo de vida industrial era respondido por um ideal de retorno ao mundo natural, uma tentativa de reconciliação com valores comunitárias percebidos como perdidos nas relações desse novo mundo. É a partir dessa resposta que surgiram propostas como os jardins de infância nas Florestas durante a década de 1960 na Dinamarca, uma ideia na que Inglaterra iria ganhar a denominação de “Escolas da Floresta”(Forest School).

Restabelecer uma vivência na natureza e a  tentativa de definição de uma pedagogia alinhada com valores de liberdade e autonomia começaram a ser pautas comuns desses movimentos.   O professor Hugues Lenoir  apresenta a concepção histórica de uma pedagogia libertária através da ideia de autogestão, uma influência direta do pensamento anarquista. Lenoir Indica que há três potências autogestoras para se acessar no ambiente escolar, a primeira diz respeito ao espaço de aprendizagem: redefinindo os papéis do “mestre” e dos educandos, criando espaços de cooperação e ferramentas de decisão compartilhada. A segunda reflecte a necessidade de se democratizar profundamente a escola como um todo, através de conselhos, assembleias ou grupos de responsabilidade. Em tais dinâmicas professores, educandos e gestores podem  de fato horizontalizar a vivência escolar. A terceira autogestão é a de si, do educando, não só no desenvolvimento de uma verdadeira autodisciplina, mas, sobretudo, na criação de protagonismo sobre o próprio aprendizado. É um debate que vêm sendo ampliado através de novas metodologias ativas de aprendizagem, algumas mais compromissadas com um protagonismo real, outras ainda reticentes em abrir mão do controle, e assim acabam por ainda alimentar a percepção da incapacidade das crianças em decidirem sobre o que aprendem. A raiz de qualquer aprendizagem está na curiosidade, para isso o educador deve garantir para o educando um espaço de liberdade, afeto e a possibilidade do autoconhecimento.

A socióloga Helena Singer indica que apesar desse movimento de escolas democráticas possuir raízes teóricas comuns,  as experiências educacionais não estabelecem um horizonte de prática comum, pois suas propostas são dependentes do projeto de sociedade que nela opera, por meio de seus educadores e gestores. No entanto, a realidade de experiências  como  a escola Summerhill na Inglaterra, a escola democrática de Hadera em Israel, a Escola da Ponte em Portugal, o Projeto Âncora no Brasil ,e tantas outras, revela a possibilidade de se criar outros modos de se pensar educação e democracia. A crise atual revela uma modernidade que se abre às suas próprias alternativas na ânsia de sobreviver,  evidencia assim ser possível construir instituições colaborativas, comunitárias e  de democracia real. É um caminho de reconciliação do homem com o mundo natural, enxergando-se como parte dele. Uma nova realidade em que a cultura não precisa se constituir como a oposição da natureza, nem tão pouco ser mediada por instituições de controle e sujeição. A descolonização necessita de ser real. Nesse trajeto de transformação das escolas a criança pode enfim entrar em contato com o seu natural processo de aprendizagem: o da autonomia na investigação e do prazer do questionamento. Larguem os cestos e deixem as crianças subirem nas árvores que escolherem, cada uma a seu tempo, da sua maneira. Os educadores sempre estarão ao lado, cuidando das liberdades, dos limites e ajudando nesse processo de puro autoconhecimento. Não há possibilidade de se debater sobre democracia real enquanto educamos nossas crianças para a  obediência e competição.

* Rafael Betencourt é mestre em História Moderna e Contemporânea pelo ISCTE de Lisboa e trabalha como educador em pedagogia de projetos e Floresta Escola.  Também é colaborador da Escuta.

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