Gabriela Theophilo*

Desde o surgimento do movimento “Escola sem partido”, em 2004, quando ainda parecia uma ameaça remota e com poucas chances de sucesso, há especialistas na área de educação pensando e escrevendo sobre as suas possíveis origens, conexões políticas e repercussões sociais. Nos últimos cinco anos, com sua enorme difusão a partir das manifestações de 2013 e, com mais vigor, das manifestações de 2015 contra a presidente eleita Dilma Roussef, quando as propostas do “Escola sem partido” se transformaram em projetos de lei estaduais e municipais tramitando por todo o Brasil, surgiram inúmeros excelentes estudos, artigos e reportagens que procuram explicar o fenômeno e, também, desnaturalizar algumas das falácias conceituais e teóricas mobilizadas por seus agentes.[i]

Entre a enorme quantidade de material sobre o “Escola sem partido”, é válido mencionar o website “Professores contra o Escola sem partido” e os livros: “A ideologia do movimento Escola sem partido: 20 autores desmontam o discurso” e o “Escola ‘sem’ partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira”.[ii] Antes de comentar alguns artigos desses livros e de entrar na argumentação específica desse ensaio, que pretende sugerir qual é a concepção de sociedade que fundamenta o projeto, é importante lembrar que a educação brasileira tem, sim, muitos problemas. Trata-se, antes de tudo, de problemas da ordem do concreto, quero dizer, das condições materiais de existência das escolas e de sobrevivência de professores e alunos – problemas que tem, claro, variadas causas de origem social e política.

Devido às dimensões do território nacional e às especificidades e desigualdades regionais, vou enfocar no Estado do Rio de Janeiro (e seus municípios), cujos problemas conheço melhor, onde lecionei na rede pública por um curto período e onde muitos de meus amigos próximos lecionam. Os dados que vou relacionar não são novidade para quem acompanhou noticiários no Rio de Janeiro e no Brasil ao longo do ano corrente. Em 2016, de acordo com a Secretaria municipal de educação, em 157 dias dos 200 do ano letivo, pelo menos uma escola – de um total de 1.537 da rede municipal – ficou impedida de funcionar por estar em área conflagrada.[iii] Segundo reportagem da “Rede peteca”, no complexo da Maré (cuja rede escolar é maior do que de alguns municípios do Estado do Rio de Janeiro), neste mesmo ano foram realizadas 33 operações policiais, 17 pessoas foram mortas por armas de fogo e os estudantes ficaram 28 dias sem aula. Sendo assim, ainda de acordo com a matéria, “mantendo a média, até o final da escolarização os estudantes da Maré terão um ano letivo a menos que o exigido”.[iv] De janeiro a maio de 2017, por sua vez, 3.932 crianças das comunidades do Jacaré, Acari e Serrinha tiveram suas unidades escolares afetadas pela violência, tendo as aulas suspensas.[v] Reportagem do “El país” de agosto deste ano afirmava que “nos primeiros 82 dias letivos de 2017, só houve sete dias de paz em que nenhum dos mais de 1.500 colégios municipais precisou fechar suas portas”.[vi]

Mas o problema não para aí. Mesmo em situação de “normalidade” ou em áreas não atingidas por conflitos armados, os alunos, professores e funcionários das escolas públicas, especialmente em municípios ou regiões mais pobres, muitas vezes sofrem com problemas de infraestrutura, falta de climatização adequada, superlotação de salas, problemas de acessibilidade, falta de professores especializados em educação especial para auxiliar na integração de crianças com dificuldades diversas, evasão de professores e alunos, insuficiência crônica de professores de determinadas disciplinas (como química e física), falta de merenda, de bibliotecas etc. Isso sem falar, evidentemente, nos salários. Professores do ensino básico, seja público ou privado, com exceção do ensino público federal, ganham, segundo levantamento feito pelo Inep em 2014, menos de 3.500 reais por mês e, na maioria dos casos, trabalham em mais de uma escola.[vii]

Em razão de todos esses problemas, os professores e funcionários das escolas públicas estaduais e municipais no Brasil, mesmo com preparo acadêmico em suas respectivas áreas e com formação pedagógica (que foi incrementada, nos governos PT, com políticas e investimentos específicos para a formação continuada de professores do ensino básico[viii]), muitas vezes tem que praticar uma “pedagogia da improviso”, fazendo o que é possível diante de uma série de limitações materiais e de graves problemas sociais.  No Rio de Janeiro, também tem ganhado espaço o que tem sido chamado de “pedagogia da emergência”, prática criada em 2006 pelo professor alemão Bernd Ruf a partir de vivências em zonas de guerra.[ix]

As perspectivas para a educação pública no país se agravam se pensarmos nas últimas medidas do governo interino, como, por exemplo, a PEC 241[x], que incorpora à Constituição Federal um limite para os gastos públicos pelos próximos 20 anos, e a Reforma do Ensino Médio, aplicada por Medida Provisória no início de 2017, com altíssimos investimentos em propaganda, mas sem nenhum debate com a sociedade civil e com especialistas, estudantes e trabalhadores da área da educação.[xi]

Como se vê, a lista dos problemas da educação pública e privada no país é enorme, mas nenhum destes problemas aparece no escopo de preocupações dos propositores do projeto “Escola sem partido”. Na verdade, como uma forma de capitalizar politicamente a partir do espetáculo (nos termos de Guy Debord) e da mobilização de afetos determinados (sobretudo, o medo), cria-se (por procedimentos, eles mesmos, ideológicos, no sentido marxiano do termo)[xii], dois novos problemas, que nada tem a ver com as realidades do chão da escola no país: a “doutrinação marxista” e a “ideologia de gênero”.

Seria possível, então, escrever um texto apenas sobre as ideias acima referidas. No entanto, como dito no início deste ensaio, já há um bom material sobre isso, de modo que aproveitarei para comentar, brevemente, alguns artigos de autores que se debruçaram sobre a constituição e as práticas desse movimento, articulando-os com minhas próprias análises.

Em primeiro lugar, há algum tempo já foram reveladas as conexões políticas do projeto, que expõem claramente a mentira contida na afirmação de que se trata de um movimento “livre” e “apartidário” – que não estaria, portanto, submetido a nenhum tipo de constrangimento relativo a troca de favores políticos ou a fonte de financiamentos. O estudo de Betty R. Solano Espinosa e Felipe B. Campanuci Queiroz, denominado “Breve análise sobre a redes do Escola sem partido”, mostra a relação do movimento “com grupos políticos, aí incluindo partidos políticos, líderes políticos, think-thanks e organizações religiosas, dentre elas igrejas e plataformas de mobilização”.[xiii] Há conexões com think-thanks como o Instituto Millenium, onde trabalhava o coordenador do projeto, Miguel Nagib; com o Instituto liberal, com o Foro de Brasília, com setores da igreja evangélica (notadamente neopentecostal), com uma série de partidos políticos (PSC, PRB, PSDB, PR) e, claro, com outros movimentos como MBL, Revoltados Online etc.

Em artigo intitulado “O Escola sem Partido como chave de leitura do fenômeno educacional”, o professor Fernando Penna, que há tempos vem escrevendo sobre o movimento, analisou, por sua vez, algumas práticas do ESP[xiv], especialmente a utilização da internet e dos famosos “memes”. Ele constata a formulação de um agressivo discurso de desqualificação e, sobretudo, de desumanização do professor, a partir da mobilização de estratégias discursivas tipicamente fascistas. Segundo o site do projeto e de acordo com uma série de “memes” divulgados em sua página do facebook, os professores seriam “um exército de militantes” que se aproveitam da “audiência cativa de seus alunos” para impor uma “ideologia” específica. Seria preciso, então, ainda segundo o discurso elaborado pelo movimento, “livrar” as escolas dessa “contaminação” político-ideológica. As analogias desumanizantes, segundo Penna, seriam ainda mais agressivas nas redes sociais:

“Imagens com vampiros morrendo com estacas no coração são compartilhadas acompanhadas dos seguintes dizeres: “a afixação desse cartaz nas salas de aula – como prevê o PL do Escola sem Partido – terá o efeito de uma estaca de madeira cravada no coração da estratégia gramsciana que vampiriza os estudantes brasileiros há mais de 30 anos”. Atenção ao recorte: 30 anos. O recorte não é casual e eles insistem nesse recorte em vários momentos: 30 anos, grosso modo, é o período da nossa redemocratização. Então, a educação neutra era aquela que acontecia durante a ditadura militar? É isso que está sendo dito aqui? Em uma outra imagem, em que eles adaptam e colam o rosto do Gramsci na estaca, está escrito Escola sem Partido: “Conde Gramsci, o vampiro que vampiriza a educação brasileira com a ajuda de Paulo Nosferatu Freire, pode estar com seus dias contados”. Em um outro meme, podemos ver um carrapato com a estrela do PT – “conheça o famoso carrapato estrela, o Carrapatus gramscii, o parasita ideológico da educação brasileira”. (…) Então a ideia de que é uma conspiração que controla tudo, a escola, o sistema educacional, está dominado por um grupo, que eles chamam de petistas ou petralhas”.[xv]

Penna chama a atenção, ainda, para o ambiente de “denuncismo” criado pelo ESP, que “propõe a criação um canal de denúncia direto entre os alunos e a Secretaria de Educação que receberia denúncias anônimas e passaria para o Ministério Público”.[xvi] De fato, os textos divulgados no site do movimento insistem em um léxico policialesco[xvii], sempre sobrepondo a imagem do professor a do inimigo: inimigo de seus próprios alunos, na medida em “abusaria de sua liberdade de ensinar” e inimigo dos valores da família.

O mesmo procedimento acorre nos textos relativos à “ideologia de gênero”. Neles, o professor é representado como um agente da imposição desta “ideologia”, que criaria uma verdadeira “confusão mental” e atrapalharia o desenvolvimento psíquico adequado da criança, que deveria estar fundado no “reconhecimento da diferença sexual e dos papeis sociais atribuídos a cada sexo”, conformados pelo processo do Complexo de Édipo. O texto a que me refiro, especificamente, foi escrito por uma pessoa que assina como “psicóloga e psicanalista”, mas que faz uma leitura enviesada ou ideológica do Complexo de Édipo freudiano, confundindo “falo”, estrutura simbólica, com “pênis”, estrutura anátomo-fisiológica.[xviii] Como uma série de estudos sérios demonstram, trata-se, em Freud, de “função materna” e “função paterna”, que pouco se relaciona com distinções anatômicas.[xix] Mais uma vez, assim, o discurso do ESP mascara relações de poder e de subalternidade em nossas sociedades, que causam uma série de transtornos psíquicos pela marginalização de crianças e jovens cujas famílias não se encaixam no modelo normativo burguês (nunca é demais lembrar que grande parte das famílias brasileiras é monoporental, com crianças que convivem apenas com a mãe[xx]), e pela hostilização de crianças e jovens cujo comportamento ou identidade de gênero não corresponde à expectativa cisheteronormativa.  Cria-se, assim, mais uma vez, “falsa consciência”, ou ideologia, baseada em falácias conceituais de alto impacto, mobilizando valores morais arraigados e afetos consolidados em nossas sociedades, sendo, desse modo, de fácil assimilação e difusão.

Outro artigo que se aproxima das questões que quero levantar nesse ensaio é o de Gaudêncio Frigotto, denominado “A gênese das teses do Escola sem Partido:  esfinge e ovo da serpente que ameaçam a sociedade e a educação”. Nesse texto, entre outros apontamentos, Frigotto relaciona as proposições do ESP com o estágio atual do capitalismo, no qual grandes conglomerados mundiais pautam, em grande medida, as ordenações econômicas e sociais de países em todo o planeta, minando o poder político dos Estado Nacionais e sua capacidade de gerir demandas, conflitos e contradições das sociedades. Desse modo o poder financeiro global afirma-se “no plano cultural e jurídico respaldado pela força de um Estado cada vez mais policial” e “pela pedagogia do medo e da violência”. Surgem, assim, “Estados de exceção” permanentes, como nas proposições de Agamben. O Estado, desprovido de sua função de mediador de contradições e conflitos políticos e sociais, passa a ser apenas um instrumento de caráter policial, que deve ser mobilizado para julgar e expurgar “inimigos” internos e externos. A retórica do medo e da necessidade de destruição do inimigo é, portanto, constantemente incitada.[xxi]

É, justamente, o afeto do medo que pretendo explorar neste ensaio, inicialmente a partir de sugestões de Zygmunt Bauman e Vladimir Safatle e, depois, a partir de proposições de Bell Hooks e Paulo Freire – como antídotos para as circunstâncias diagnosticadas pelos dois primeiros, ao menos nos ambientes escolares. Em seu livro “Medo líquido”, Bauman faz um inventário dos medos contemporâneos que, segundo ele, podem ser de três tipos: sentimento de ameaça ao corpo e as propriedades, sensação de fragilidade da ordem social e da confiabilidade nela (da qual dependeria a segurança do sustento de cada um) e ameaças à identidade da pessoa no mundo (de classe, gênero, étnica e religiosa) e à sua posição na hierarquia social.[xxii] As reações defensivas ou agressivas resultantes desses medos, porém, muitas vezes são dirigidas, segundo Bauman, para longe dos perigos efetivamente responsáveis por essa sensação de desamparo, gerada pela incapacidade dos Estados de cumprirem aquilo que teria sido sua raison d’être desde sua fundação: proteger seus cidadãos.[xxiii] Esvaziados de sua função principal pela interferência cada vez maior de conglomerados empresariais-financeiros extraterritoriais, o Estado terceiriza a maior parte de suas funções e muda de ênfase da proteção frente aos perigos à segurança social para os perigos à segurança pessoal: “O Estado reduzido dificilmente poderia conseguir ser algo mais que um Estado da proteção pessoal”.[xxiv] A “ausência de ‘segurança existencial’, ou a falta de confiança em sua duração”, no interior de uma sociedade concebida como uma reunião de indivíduos potencialmente perigosos uns para os outros, sem a segurança de um Estado mediador, tende a ser multiplicadora, assim, de medos “privados”: “as pessoas tendem a buscar uma solução para a segurança de seus corpos e suas extensões: seus lares e os conteúdos destes, as ruas pelas quais se movem seus corpos”.[xxv]

Quando não se tem clareza, portanto, das origens da sensação de desamparo e de vulnerabilidade, já que as condições políticas e socioeconômicas nas quais vivemos tendem a ser naturalizadas ou internalizada como habitus[xxvi], o medo não tem alvo certo, podendo ser orientado em qualquer sentido: “já que a maioria dos perigos atuais é inacessível à fiscalização do público e não pode ser confiavelmente confirmada ou negada com os meios ao alcance das pessoas, eles podem ser facilmente ‘inseridos’ nas crenças públicas ou delas ‘excluídos’. E na batalha das opiniões, os mais poderosos em matéria de radiodifusão têm mais chances de vencer”.[xxvii]

A transferência do medo, então, para um “inimigo interno” ou para o diferente – aquele que, supostamente, apenas pela sua existência, “me ameaça em minha identidade e em meus valores” – torna-se frequente e transforma-se em afeto com alto potencial de manipulação ideológica. Este que “me ameaça e que me deixa desconfortável”, atrapalhando minha busca de sucesso e felicidade individuais, pode ser o estrangeiro, o imigrante, o criminoso, o louco, ou qualquer um que não se encaixe na norma ocidental no que diz respeito à sexualidade, identidade de gênero ou estrutura familiar.

Em reflexão recente, o filósofo Vladimir Safatle tem sugerido pensar a política como um problema de “circuito de afetos” – dentre os quais, no mundo moderno, o medo assumiria um lugar fundamental. Uma das razões da centralidade do medo seria a própria noção de indivíduo moderno – o indivíduo como ser unitário, completo, idêntico a si mesmo, dono de seus desejos, “proprietário de sua própria pessoa”. Uma sociedade, portanto, baseada nessa concepção de indivíduo, seria um composto de termos que não têm relação natural entre si e, que, assim, estabelecem relações de concorrência e hostilidade, de modo que devem ser protegidos uns dos outros. Esse entendimento, como se sabe, encontra-se na própria fundação dos Estados modernos. Segundo Safatle, então, no interior de uma vida social baseada no medo como afeto político central, o indivíduo (que se percebe como proprietário de si mesmo) tenderá sempre a ver o outro como inimigo, como um invasor em potencial, como “aquele que pode me despossuir de minhas propriedades, de meus atributos, daquilo que constitui minha identidade”, instaurando-se, desse modo, um princípio paranoico. Entretanto, a vida social seria, ainda de acordo com ele, a instauração da dimensão de um “espaço comum que é necessariamente impróprio, que não será apropriado por ninguém: que não pode ser objeto de apropriação”. Ele sugere, então, uma “crítica dos afetos que nos colonizam”, para que seja possível pensar em um novo tipo de construção de subjetividades, não fundada na noção de identidade como propriedade, mas, sim, no reconhecimento de que há afetos que nos atravessam, de que somos afetados pelo outro. Nesse sentido, ele chama a atenção para a possibilidade de positivação do afeto do “desemparo”, nos termos freudianos, como possibilidade de abertura para o outro, de desdobramento em algo novo.[xxviii]

As preocupações de Safatle com essas sugestões são, evidentemente, diferentes das de Bauman, mas mobilizei aqui esses dois autores porque acredito que suas reflexões nos ajudam a pensar nossas circunstâncias atuais e as circunstâncias em que atua um movimento como o “Escola sem partido”. Nas estratégias políticas e midiáticas do ESP o medo é o principal afeto mobilizado, sendo direcionado para o professor. O professor torna-se aquele que será capaz de “despossuir” a criança ou o jovem de suas propriedades, de sua identidade supostamente pré-determinada, enformada pelos valores inculcados pela família – como se essa mesma criança não estivesse, ela mesma, sendo afetada de diversas formas em diferentes ambientes. Essa perspectiva ignora uma tradição de estudos pedagógicos que apontam para a construção coletiva do saber e que concebem o professor como um mediador, mais do que como um mero instrumento de transmissão de conteúdos. Ignora, ainda, estudos que apontam para a existência do que tem sido chamado de “cultura escolar”, ou seja, um conjunto de saberes e fazeres específicos do espaço escolar, compartilhados e construídos coletivamente e cotidianamente por professores, funcionários, estudantes, famílias, comunidade. Ignora, também, que saber não se edifica se não for de modo significativo, fazendo sentido para o estudante a partir dos contextos nos quais ele está inserido (materiais, econômicos e socioculturais). Sendo assim, não há construção de saber sem problematização dos lugares sociais de onde se fala.

É válido lembrar, ainda, que foram exatamente as teorias pedagógicas mais criticadas pelos propositores do ESP algumas das mais defenderam a necessidade de liberdade na sala de aula e de “descentralização” da autoridade do professor. Bell Hooks (intelectual norte-americana declaradamente marcada pela obra de Paulo Freire), em seu livro “Ensinando a transgredir”, enfatiza a importância da necessidade da prática de “escuta” em sala de aula, para que todos os estudantes se sintam confiantes no processo de aprendizado, para que não se sintam marginalizados, excluídos ou “não pertencentes” àquele espaço. Neste livro ela relata sua própria trajetória acadêmica, desde as escolas segregadas do sul rural dos Estados Unidos, até sua graduação, mestrado e doutorado em universidades renomadas do país. Quando ela começou a lecionar (sempre segundo seu relato), muitos colegas professores desconfiaram de suas práticas pedagógicas e de sua militância, na medida em que ela concebia a sala de aula como espaço de diálogo permanente. Ela afirmava que seus colegas tinham medo de dar voz aos seus alunos, porque isso poderia tornar a sala de aula um lugar inseguro (inseguro para o próprio professor, que poderia vir a ser, ele mesmo, questionado). De acordo com Hooks, o confronto com as diferenças era necessário e um professor não poderia ter medo de conflitos, nem medo de trazer os saberes e experiências dos estudantes para a sala de aula, mas deveria saber encontrar meios de usá-los como catalisadores de crescimento – o que resultaria na construção de uma comunidade pedagógica.[xxix]

Paulo Freire, por sua vez, em “Pedagogia da autonomia”, afirmava que o ato de ensinar exige disponibilidade para o diálogo – em suas palavras, o professor precisaria enfrentar o “risco da disponibilidade”, da abertura para o outro. Para se resguardar das ideologias (sempre, aqui, no sentido marxiano de “falsa consciência”) seria preciso “deixar-se expor às diferenças e recusar posições dogmáticas”[xxx], afinal, como ele dizia em “Educação como prática da liberdade”, as “palavras dos educandos vinham carregadas de experiência vivida” e, por isso, por isso, a sua participação livre e crítica seria fundamental na construção do conhecimento. O educando deveria reconhecer a si mesmo como produtor de cultura, como um agente da história.[xxxi]

Todos os dias nos deparamos com mais uma notícia de constrangimento, assédio moral e perseguição (inclusive judicial) a professores das redes pública e privada em todo o país. Nas últimas semanas, vimos que não apenas professores têm sido coagidos individualmente, mas atividades acadêmicas diversas têm sido censuradas. Continuaremos, porém, resistindo e exercendo nossas atividades (lecionando, escrevendo, dialogando, debatendo) porque os professores aprenderam (com Paulo Freire, Bell Hooks, Anísio Teixeira, Rubem Alves e tantos outros), a ensinar sem temer.

Notas:

[i] Atualmente há, ainda, uma tramitação em nível federal que pretende inserir as propostas do projeto na LDB e, mais recentemente, os artífices do movimento conseguiram modificar regras do Enem relativas a Direitos Humanos. Todos esses projetos estão mapeados no site “Professores contra o Escola sem partido”, indicado abaixo.

[ii] https://professorescontraoescolasempartido.wordpress.com/ ; FRIGOTTO, Gaudêncio (org.). Escola “sem” partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. Rio de Janeiro: UERJ, LPP, 2017; Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação (Org.). A ideologia do movimento Escola Sem Partido: 20 autores desmontam o discurso. São Paulo: Ação Educativa, 2016.

[iii] https://www.cartacapital.com.br/sociedade/a-violencia-como-parte-da-rotina-de-escolas-do-rio

[iv]http://www.chegadetrabalhoinfantil.org.br/noticias/materias/violencia-armada-preocupa-escolas-e-rede-de-protecao-no-rio-de-janeiro/

[v] https://g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/violencia-deixa-quase-4-mil-alunos-sem-aula-em-escolas-do-rio-nesta-quinta.ghtml

[vi] https://brasil.elpais.com/brasil/2017/06/16/politica/1497616238_902747.html

[vii]https://g1.globo.com/educacao/noticia/99-dos-professores-brasileiros-ganham-menos-de-r-35-mil-diz-estudo.ghtml

[viii] https://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/1892014-relatorio-PIBID.pdf

http://portal.mec.gov.br/plano-nacional-de-formacao-de-professores

[ix] http://www.cartaeducacao.com.br/reportagens/pedagogia-da-emergencia-as-escolas-do-rio-de-janeiro/

https://www.sul21.com.br/jornal/pedagogia-de-emergencia-ajuda-criancas-machucadas-de-alma-recuperarem-confianca/

[x]https://brasil.elpais.com/brasil/2016/10/10/politica/1476125574_221053.html  https://apublica.org/2016/10/truco-nenhum-pais-adotou-teto-de-gastos-como-o-da-pec-241/

[xi] http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/02/1859532-governo-paga-youtubers-para-fazer-elogios-as-mudancas-do-ensino-medio.shtml

http://educacaointegral.org.br/reportagens/o-impacto-do-teto-de-gastos-sobre-as-politicas-de-educacao/

Essas reformas, aplicadas de forma autoritária por um governo não eleito, contrastam-se veementemente com outras leis de impacto nacional sobre a educação aplicadas nos últimos anos por um governo legítimo, que foram resultado de antigas lutas sociais e amplamente discutidas com representantes da área e da sociedade civil, como a lei de cotas e as leis de ensino de história da África e história indígena. Ver:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1852-diretrizes-curriculares-pdf&category_slug=novembro-2009-pdf&Itemid=30192

[xii] “(…) a crítica de Marx e Engels procura mostrar a existência de um elo necessário entre formas “invertidas” de consciência e a existência material dos homens. É essa relação que o conceito de ideologia expressa, referindo-se a uma distorção do pensamento que nasce das contradições sociais e as oculta. Em consequência disso, desde o início, a noção de ideologia apresenta uma clara conotação negativa e crítica. (…) Marx afirma (…) que os verdadeiros problemas da humanidade não são as ideias errôneas, mas as contradições sociais reais e que aquelas são consequência destas. Com efeito, enquanto os homens, por força de seu limitado modo material de atividade, são incapazes de resolver essas contradições na prática, tendem a projetá-las nas formas ideológicas de consciência, isto é, em soluções puramente espirituais ou discursivas que ocultam efetivamente, ou disfarçam, a existência e o caráter dessas contradições. Ocultando-as, a distorção ideológica contribui para a sua reprodução e, portanto, serve aos interesses da classe dominante”. BOTTOMORE, Tom; HARRIS, Laurence; KIERNAN, V.G.; MILIBAND, Ralhp (orgs.). Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. p. 293-294 (versão pdf). Sobre a referência a Guy Debord, ver: DEBORD, Guy. La société du spetacle. Paris: Gallimard, 2010.

[xiii] ESPINOZA, Betty R. Solano; QUEIROZ, Felipe B. Campanuci. Breve análise sobre as redes do Escola sem Partido. In: FRIGOTTO, Gaudêncio. op. cit., p. 52.

[xiv] Eventualmente utilizarei a sigla ESP para me referir a “Escola sem partido”.

[xv] PENNA, Fernando de Araújo. O Escola sem Partido como chave de leitura do fenômeno educacional. In: Ibidem, p. 43. (Grifos do autor)

[xvi] Idem, p. 44.

[xvii] Ver: http://www.escolasempartido.org/artigos-top/559-a-ideologia-de-genero-no-banco-dos-reus

[xviii]Ver: http://www.escolasempartido.org/artigos-top/558-porque-os-pais-devem-dizer-nao-a-ideologia-de-genero

[xix] Ver, por exemplo: JORGE, Marco Antonio Coutinho; MARQUES, Luciana. O complexo de édipo e a função fálica: sobre a criação de filhos por casais homoparentais. In: Trivum vol.8 no.2 Rio de Janeiro dez. 2016, p. 143-155. http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2176-48912016000200005

[xx]https://g1.globo.com/economia/noticia/em-10-anos-brasil-ganha-mais-de-1-milhao-de-familias-formadas-por-maes-solteiras.ghtml

[xxi] FRIGOTTO, Gaudêncio. A gênese das teses do Escola sem Partido: esfinge e ovo da serpente que ameaçam a sociedade e a educação. In: FRIGOTTO, Gaudêncio (org.), op. cit. p. 17-34.

[xxii] BAUMAN, Zygmunt. Medo Líquido. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2010, p. 10.

[xxiii] Idem, p. 10.

[xxiv] Idem, p. 192.

[xxv] Idem, p. 180. Grifo do autor.

[xxvi] Utilizo o conceito de Habitus nos termos definidos por Pierre Bourdieu.

[xxvii] BAUMAN, op. cit. p. 189.

[xxviii] Ver: SAFATLE, Vladimir. O circuito dos afetos. São Paulo: Autêntica, 2016. Ver, também, conferência de Safatle: Por um colapso do indivíduo e seus afetos. https://www.youtube.com/watch?v=FzLtL_RaVVs&t=4212s

[xxix] HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: educação como prática da liberdade. São Paulo: Martins Fontes, 2013, p. 154.

[xxx] FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 25º edição, 2002, p. 50.

[xxxi] Idem. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 1967.

* Gabriela Theophilo Doutora em História social pelo PPGHIS-UFRJ e colabora com a Revista Escuta.

** Crédito da imagem: Paulo Freire, Literacy Workshop, Círculo de Cultura do Gama (DF), Brazil, September 1963. Instituto Paulo Freire. Retirada do site: http://walkerart.org/collections/publications/performativity/deliterate-cinema/. Acesso em: 07 dez. 2017.

Anúncios